Fotografie v článku: ScioŠkola Praha Chodov

Důležité je jádro

Vítá nás deváťačka Róza. Ptám se, jak vypadá systém hodnocení na této škole?

„U nás máme jádra. To jsou oblasti, pro které se můžeme rozhodnout, že je chceme splnit. U jádra je přesně napsáno, co musíme udělat pro to, abychom nabyli danou vědomost, a třeba jaký musíme prezentovat výsledky nebo co můžeme udělat pro to, abychom dokázali, že jsme se to naučili. Taky jsou tam materiály, který ti můžou pomoct se to naučit. No a když dojdeš k tomu pointu, kdy si myslíš, že už to umíš, nebo už můžeš prezentovat finální práci, tak se koukneš na ty kritéria a řekneš si „jo, tady součástí byla třeba tahle práce, a tu jsem zvládla třeba takhle, tady s tím jsem třeba měla problémy. Myslím si, že příště by tomu pomohlo, kdybych to udělala takhle.. “. Prostě jsou tam kritéria a ty podle nich reflektuješ vlastní práci.“

Marně přemýšlím, k čemu jsou jim pak učitelé, když podle Róziných slov značnou část jejich práce dělají žáci sami.

„No tak průvodci třeba píšou ty kritéria a hlavně reagují na naše sebehodnocení. Na to, co mi šlo, co mi nešlo, co bych příště udělala líp. To hlavní je, že vlastně nereaguje přímo na moji práci, ale na to, jak jsem sama sebe ohodnotila.  Může třeba říct: „jo, máš pravdu, tady to ti jako úplně moc nešlo, ale myslím si, že jsi vychytala to, jak to udělat příště líp“ nebo může říct: „Ne, já si nemyslím, že ti tady to nešlo, myslím si, že ti to šlo skvěle.“  nebo „Já si myslím, že tady v tom jsi prostě jako měla nějaký jako mezery a doporučuje ti nebo tě může navést na to, že takhle bys to mohla udělat příště líp. Taky se může stát, že napíšeš sebehodnocení a on uvidí, že jsi třeba ta kritéria ani nesplnila, tak ti celou tu práci může vrátit a říct, že jsi nesplnila kritéria, nemůžeš se ještě hodnotit, musíš to dopracovat a až pak se o tom můžeme bavit.“

Nechte to na dětech

Procházíme dál hloučky dětí. Některé z nich koukají do počítače a cosi vyplňují. Jiné se v hloučku baví s průvodkyní Berenikou, která má na škole na starosti žáky na druhém stupni.

„Myslím, že jedním z hlavních rysů výuky u nás je, že se snažíme toho co nejvíc překlopit na děti, a to včetně hodnocení. Po dětech proto chceme, aby se hodnotily samy, ale na základě kritérií, která jim buď sestaví samotný průvodce, nebo ve spolupráci s dětmi. Pokud jsou kritéria jasná a zřetelná, pak už pro děti není obtížné vyhodnotit, zda kritérium naplnily nebo ne, případně v jaké míře.“

K čemu je to dobré, ptám se Bereniky.

„Je to dobré z hlediska jejich osobního rozvoje. Je důležité, aby se děti naučily samy posuzovat svůj pokrok, aby dovedly identifikovat překážky a případně navrhnout pro příště jiné řešení.  Vedeme je k tomu, aby zúročily jejich zkušenost - ocenily na své práci to, co se osvědčilo, a příště to zopakovaly v jiném kontextu. Je to zásadní moment, který ukazuje cestu k tomu, jak se umět efektivně učit.  Pro mě jako pro průvodkyni je navíc hodně ulehčující to, že děti vidí, že hodnocení je fér. Úplně odpadá to, co jsem třeba já zažila na své základce, že jsem měla pocit, že si na mě třeba nějaký učitel zasedl. Nebo jsem byla zapsaná jako jedničkářka, takže jsem tu jedničku znovu dostala bez ohledu na skutečný výkon.“

Hlavně spravedlivě

Zda hodnocení vnímají jako férové taky žáci si ověřuji u Rózy. Ptám se, zda někdy zažila zásadní rozpor v hodnocení mezi sebou a průvodcem.

„Stalo se mi to jednou. Já jsem člověk, který se rád zapojuje do hodin. Hodně se vyptávám a někdy se mi stává, že skáču lidem do řeči. Což chápu, že není správně, ale stává se mi to. No a jednou mi průvodce nechtěl dát body za aktivní práci v hodině, protože jsem lidem skákala do řeči. A chápu, že průvodce mi chtěl ubrat body za to, že jsem skákala lidem do řeči, ale určitě by to nemělo být v kritériu aktivní práce v hodině, protože už to samotné naznačuje, že jsem v hodině aktivní byla. Tak asi takové věci se mi někdy stávají. Jakože průvodci nešli přesně podle kritérií.“

Důležitost jednoznačností kritérií potvrzuje i Berenika:

„Třeba když je napsáno, že Kristýnka navštíví, popíše a nakreslí 5 mostů a ona nakonec popíše jenom 3, tak ona sama vidí, že to nenaplnila a pak to nemusím být já, kdo říká, že to nenaplnila. Když je kritérium dobře popsáno, tak to dítě vidí stejně dobře jako já a navíc to je schopné popsat svými slovy, kterým rozumí lépe.“

Ideál je, když ...

To už nás ale vítá Jirka Hokeš, který stál u zrodu školy a současně je ve škole ředitelem. Je toho víc, na co by bylo zajímavé se zeptat, ale zůstáváme u tématu hodnocení. Ptám se, jak si představuje ideální hodnocení.

„Ideál, ke kterému směřujeme je, že děti usilují v různých doménách lidského konání o získání nějakých nových znalostí a dovedností a dobře rozumějí tomu cíli a také dobře vědí, jak to vypadá, když tu znalost nebo dovednost nabudou, a navíc jim to celé dává smysl. Proto, když se bavíme s dětmi o učení a o tom, co je čeká, tak se snažíme, aby první krok byl, že dítě má před sebou nějaký cíl, který bere za svůj. A pokud je to cíl, který je náhodou spíš víc náš než toho dítěte, tak je důležité, aby to tomu dítěti přesto dávalo smysl a ono rozumělo tomu, proč to dělá. Teprve, když i my i dítě víme, kam směřujeme, tak se můžeme začít bavit o tom, jakým způsobem budeme učení reflektovat. Protože, když nemám cíl, tak bych mohl hodnotit pouhou aktivitu a tu pak nemůžu poměřovat ke konkrétnímu výstupu, protože ten prostě nemám. To si myslím, že je podstata hodnocení, kterému se říká formativní, ale já bych mu raději říkal reflektivní, kdy se bavíme o tom, jak jsem já daleko na cestě k tomu cíli, který si navíc v ideálním světě dítě stanoví samo.  A takové ohlížení ve smyslu ušlé cesty, jak nám to šlo, co je potřeba udělat pro další průběh cesty apod. se musí dít průběžně. Proto u nás na škole vedeme děti k tomu, aby si samy zvládly vyhodnotit cíl, který je jejich.

Jak to vypadá konkrétně třeba v češtině nebo matematice?

„Tyto obory jsou zrovna specifické tím, že se z nich skládá jednotná přijímací zkouška. Jediný smysl některých cílů pak je, že se to musí naučit kvůli přijímačkám, což v kontextu našeho přemýšlení o vzdělávání není ideální stav. Ale pořád je tam řada smysluplných cílů, které je potřeba popsat. Např. co to znamená, že umím vyjmenovaná slova. Jestli to znamená třeba, že je všechna umím vyjmenovat nazpaměť, nebo poznat v textu, nebo že zkrátka dobře píšu i/y po obojetných souhláskách a nastavím si třeba nějakou percentuálně úspěšnost. Nebo třeba, že v nějakém veřejně přístupném online testu určité obtížnosti budu mít třeba alespoň 80% úspěšnost. Těch možností je spousta a ideální je, když se výsledek dá nějak konkrétně změřit.“

Přemýšlím, kdo pak stanovuje ta kritéria úspěšnosti. Také děti?

„Do určité míry ano. Může být stanoveno nějaké nepodkročitelné minimum, které musí zvládnout všechny děti. Pokud ale dítě chce jít v nějaké oblasti více do hloubky, měli bychom mu umožnit si ten cíl stanovit jinak. Například. Představme si situaci: učím angličtinu a před sebou mám skupinu dětí, která se rozhodla, že chce rozšiřovat svoji slovní zásobu. A pak mám další dvě skupinky, které v tu chvíli dělají něco jiného. Tak já v tu chvíli budu především řešit, jakým způsobem si budou slovní zásobu rozšiřovat. Jestli si třeba vezmou nějaký seznam nejfrekventovanějších slov, budou si to překládat, nebo číst knížku a vypisovat si z toho neznámá slova. Tedy zaměřím se na to, jak se k cíli dostat a potom budu chtít mít nějaký měřitelný cíl. Dítě třeba řekne, že se každý týden naučí 10 nových slovíček. A já u toho konkrétního dítěte můžu usuzovat, že jeho potenciál je třeba někde jinde. Že třeba těch 10 slovíček je pro něj málo, angličtina je třeba pro něj silnou stránkou a zvládl by jich 50. Já mu můžu doporučit, aby si zvolil 50 slovíček, ale pokud jeho cíl je 10, tak já ho do těch svých 50 nikdy nedotlačím. Ten cíl musí být v tu chvíli jeho. Třeba se zamyslí a řekne třeba 30. Anebo taky ne, řekne, že mu stačí 10. A pokud mu stačí 10, tak v tu chvíli moje role skončila.“ dodává Hokeš.

10 dětí, 10 cest

Popsaný způsob se mi zdá až primitivně jednoduchý. Na co pak jsou všechna ta náročná školení, kurzy, knihy a publikace o formativním hodnocení? Jiří Hokeš k tomu dodává:

„Stanovení cíle je jen první krok. To složité je reflektovat cesty a strategie, které děti volí k tomu, aby se třeba naučily těch 10 slovíček. Protože těch cest je přesně tolik, kolik mám ve skupině dětí. A mým úkolem je průběžně reflektovat, jaké cesty a strategie volí a přitom se s nimi ještě bavit o tom, co to vlastně znamená, že umím 10 nových slovíček. Já průběžně sleduju aktivitu dítěte a oba zjišťujeme, jakým způsobem si takovou věc nejlépe osvojí a co potřebuje k tomu, aby se mu pracovalo dobře a na konci se cítilo úspěšně.“

Není on-line jako on-line

Jiří Hokeš v rozhovoru několikrát zmínit, že je třeba průběžně sledovat aktivitu dítěte. Ptám se, jak se mu to dařilo v posledních měsících, kdy výuka byla online.

„Některé věci se dělají velmi snadno ve třídě. Někdy stačí jen kývnout, dát ruku na rameno. Někdy dítě třeba potřebuje jen pohledem ujistit, že zvolený postup vede k výsledku. Tohle všechno v online výuce vymizelo a proces učení ne vždy vidím, protože v online využíváme nějakou kombinaci synchronní a asynchronní výuky a ten proces se převážně děje v té asynchronní části. A tak jsme už v loňském lockdownu přišli na to, že informace o tom, co se děti naučily nového, v čem se rozvinuly, kam se posunuly, mají víc než kdy jindy děti.  A proto jsme si s kolegy řekli, že když se ve škole snažíme o reflektivní učení, děláme to už pátým rokem a věříme, že tím rozvíjíme schopnost metakognice dětí, tak proč nezkusit třeba i závěrečné slovní hodnocení na vysvědčení psát více s těmi dětmi, nebo jestli bychom dokonce to nemohli udělat tak, že si dítě celé to sebehodnocení napíše samo. Což sebou nese samozřejmě určitá rizika. To hlavní je, že děti si do svého hodnocení někdy promítají spíš sebepojetí, a to je rizikové jak pro děti, které své schopnosti podceňují, tak i pro ty, kteří se přeceňují. A toto riziko jsme eliminovali tím, že jsme děti procesem psaní sebehodnocení provázeli a obzvlášť jsme se věnovali těm dětem, kde jsme toto riziko na základě předchozích zkušeností spatřovali jako velké.“ 

Napiš si sám vysvědčení

Zní mi to jako sci-fi. Představím si, že přijdu do třídy a řeknu „Milé děti, letošní vysvědčení si napíšete sami…“

Jiří Hokeš se usmívá: „To jsem zkusil u jednoho ročníku a ukázalo se, že to byla chyba. Jednak to není pravda, protože to hodnocení si děti napsaly s nějakou naší pomocí,  to znamená, že jim nabídneme šablonu, kterou mohou využít ale taky nemusí, budeme hodnocení průběžně číst a dávat jim k tomu tipy, případně je korigujeme atd. Takže správnější bylo říct, že letošní vysvědčení si napíšeme společně, než že ho jen vytvoří průvodci. To jsme udělali v ostatních ročnících a fungovalo to skvěle.“

A jaký byl výsledek? Splnil očekávání?

„Ano, myslím, že se ukázalo, že děti velmi dobře věděly, co se naučily a byly schopné dobře zhodnotit svůj pokrok. Krásně se vyjevilo, které věci jsou pro děti důležité a kde se cítí být úspěšné, kde spatřují třeba své silné a slabé stránky. A úplně nejlepší bylo, když se vyjadřovaly k oblastem, které nejsou úplně předmětem činnosti školy. Věcem, které se třeba naučily doma. Třeba se učily programovat nebo rozebíraly staré přístroje a dokázaly popsat, k čemu jim to bylo a co se na tom naučily. Někdo třeba běhal orienťák a zjistil, jak je to pro něj důležité. Někdo se staral o mladší sourozence a měl pocit, že mu to něco přineslo. Ve škole se o mladší sourozence obvykle nestará, ale při sebehodnocení to pro něj mohlo být důležité a dokázal popsat, co se na tom naučil.“

Co je nejtěžší?

Poučen o cílech a vizích systému hodnocení na škole, vracím se zpět na chodbu a snažím se vyzvědět od druhostupňových dětí, jak tamější způsob hodnocení hodnotí. Zajímá  mě hlavně, jak moc těžké do pro děti je.

„Já mám největší problém s tím, jak začít. To je nejtěžší. A v tom nám pomáhají průvodci. Na konci projektu si ho nejprve společně zhodnotíme, a pak nám dávají třeba tipy na to, jak začít, na co se zaměřit. A pak už to jde samo.“ Uvádí deváťačka Kamila, která po prázdninách nastupuje na gymnázium v Dánsku. ¨

Přikyvováním souhlasí i hlouček dětí skloněných nad počítačem. „A pomáháme nám také EduMap. Tam jsou všechna jádra, je tam popsané, co obsahují a máš tam taky návodné otázky pro sebehodnocení ke každému jádru.“ Dodává Kamila a ukazuje směrem k hloučku dětí, které právě v počítači pracují se školní aplikací Edumap, která byla vytvořena pro účely hodnocení.

Známky? K čemu?

Uvědomuji si, že všechny děti, které jsou na druhém stupni nejspíš mají nějakou zkušenost s klasickým známkováním. Ptám se jich na jejich zkušenosti s jinými způsoby hodnocení, a jestli by se třeba nechtěly raději vrátit ke známkám. 6 dětí z oslovených 8 kroutí hlavami a uvádí argumenty, proč by už nechtěly známky. „K čemu by mi to bylo?“ Ptá se šesťačka Kristýnka. „Dostaneš pětku a co s tím můžeš dělat? My tady máme hodnocení, které nám říká, co máme zlepšit, co můžeme udělat líp, a co udělat k tomu, abychom se zlepšili v aktivitě, která nám třeba nejde.“

S Kristýnkou souhlasí i její spolužák ze třídy Štěpán: „Já potřebuju vědět, co jsem udělal dobře a v čem se můžu zlepšit. A taky je pro mě při hodnocení hrozně důležitý přístup. Je rozdíl, jestli mi průvodci napíšou, co jsem mohl udělat líp, nebo mi ve škole dají špatnou známku a budou mi hrozně nadávat.“

Zajímavé je, že nadšení pro daný způsob hodnocení není stoprocentní. Dva kamarádi z devítky otevřeně hovoří o tom, že by raději známky. „Já mám radši známky. Myslím si, že hodnotit neumím. Ani sebe ani spolužáky. Ze známky se přímo dozvím, jak jsem si vedl, protože v hodnocení se říká, co jsem udělal dobře a co špatně, ale není to přesně řečený. Když dostanu pětku, tak hned vidím, že je to špatně a pak se třeba doptám, co jsem udělal špatně.“ Ptám se jich i na zkušenost s psaním hodnocení na vysvědčení.

„Já to hodnocení strašně nerad píšu, protože já to prostě nedokážu na sebe být přísný ani zase moc hodný, a přijde mi lepší, když to píše někdo, kdo nás učil.“ Uvádí deváťák Jáchym.

V tom s ním souhlasí i jeho kamarád Kuba, se kterým sdílejí nadšení pro motory a auta. „Lepší je společně se podívat na výstupy a pak si dát zpětnou vazbu s průvodcem ústně. Zapisování mě nebaví a většinou se na zápisy do minulosti nedívám. Známky mi přijdou mnohem jednodušší a taky to zabere méně času.“ 

Vracím se k průvodkyni Berenice a ptám si, jaké má vysvětlení pro to, že někteří žáci vnímají současný systém hodnocení kriticky.

„Ve slovním hodnocení se dost ztrácí srovnání s ostatními a oni by potřebovali nějaké číslo, ze kterého snadno uvidí, jestli jsou na tom líp než třeba zbytek třídy. Chtěli by znát své pořadí, jako jsou na tom vůči kolektivu. Navíc klademe dost velký důraz na samostatnou práci a na hodnocení. To je náročné. Některé děti nerady plánují dlouhodobě, nerady rozvažují, reflektují. Preferují kratší úkoly, ze dne na den. A je to pochopitelné. Je to totiž jednodušší a nese to sebou menší potřebu zodpovědnosti. Ale já myslím, že i tihle kluci na to jednou budou v dobrém vzpomínat.“ usmívá se laskavě Berenika.